Pædagogiske læreplan, Rødovre Kommune 2021-2022

Vuggestuen Carlsro og Børneinstitutionen Solen

Indholdsfortegnelse

1.  Indledning
2.  Pædagogisk Profil/beskrivelse af dagtilbud
3.  Det pædagogiske grundlag og det brede læringssyn
3.1.  Børnesyn
3.2.  Dannelse og børneperspektivet
3.3.  Leg
3.4.  Læring
3.5.  Børnefælleskaber
4.  Pædagogiske læringsmiljøer
5.  Særlig fokuserede indsatser for dagtilbuddet i perioden 2021 til 2022
6.  Forældresamarbejdet
6.1.  Samarbejde med Forældrebestyrelsen
6.2.  Det brede forældresamarbejde
7.  Børn i udsatte positioner
8.  Overgange
9.  Lokalsamfundet
10.  Evalueringskultur (dokumentation)
10.1.  Gennemførelse af evaluering Foråret 2022

1. Indledning

I Rødovre arbejder vi med ”højkvalitet” i dagtilbuddene, hvor udarbejdelse af ”En styrket pædagogisk læreplan” skal understøtte dagtilbuddets arbejde med at sikre og udvikle høj kvalitet i kommunens dagtilbud. 
   For at sikre kvalitet i et dagtilbud ved vi, at en række parametre spiller ind. Vi stræber således efter en række kriterier.
Det gode dagtilbud kendetegnes bl.a. ved:
•    Tæt forældresamarbejde med udgangspunkt i barnets udviklingsmuligheder.
•    At gode læringsmiljøer er til stede hele dagen. Læringsmiljøer forstås som det der er i relationerne, indretningen, de pædagogiske aktiviteter og rutinesituationer. 
•    Det pædagogiske personale tager ansvar for fællesskabet og det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse. 
•    Det pædagogiske personale sikrer børns deltagelsesmuligheder. Både når det er let, og når det er svært for barnet.
•    Det pædagogiske personale sikrer fordybelse ved at organisere børnene i mindre grupper, men også med afsæt i hvad børnene viser de gerne vil. 
•    Faglig ledelse, der stiller krav til personale, forældre og børnene i sit nærvær, og som systematisk skaber rum for evaluering, til udvikling.
•    At der arbejdes systematisk evaluerende med afsæt i gode processer for alle børn.
•    At der arbejdes på brede læringsfællesskaber gennem hele dagen.
•    At det pædagogiske personale tager afsæt i, at barnets læring og udvikling er afhængig af den ramme barnet tilbydes.
•    At udvikling for barnet afhænger af den forventning barnet mødes med.
•    At det pædagogiske personale hele tiden tager afsæt i den aktuelle børnegruppe, for at sikre børnenes perspektiv

   Vi tager afsæt i en lang række af parametre, når vi taler om læring i Rødovre kommune. Særligt kan her fremhæves, at vi med respekt søger at skabe sammenhæng mellem det strukturerede, det spontane, overgange i barnets liv, samt rutiner som oplagte læringsmuligheder.

2. Pædagogisk Profil og beskrivelse af dagtilbud

Vuggestuen Carlsro er et dagilbud med plads til 40 børn fordelt indenfor fire hovedgrupperinger. Børn og pædagogisk personale relateres primært til egne fællesskaber indenfor disse, men der arbejdes tilligemed ud fra en bredere perspektivering omkring relations dannelse, læring, trivsel og udvikling.

Vuggestuen Carlsro, der i år kan fejre sin  62 års fødselsdag, er beliggende på Tårnvej 245,1. Carlsro har egen indhegnet legeplads, beliggende ved et det grønt areal og gode udendørs faciliteter.

Børneinstitutionen Solen er et dagilbud med plads til 64 børn fordelt indenfor fire hovedgrupperinger. Heraf er 24 børn tilknyttet vuggestuen og 40 børn tilknyttet børnehaven. Børn og pædagogisk personale relateres primært til egne fællesskaber indenfor disse, men der arbejdes tilligemed ud fra en bredere perspektivering omkring relations dannelse, læring, trivsel og udvikling.
Børneinstitutionen Solen, der i år kan fejre sin 22 års fødselsdag, er beliggende på Kirsten Pedersens vej 29.  Solen er beliggende i et et-plans hus med adgang til legeplads fra alle grupperum.

Vuggestuen Carlsro og Børneinstitutionen Solen er én organisation og et dagtilbud beliggende på to matrikler nær Rødovre Centrum. 
De to afdelinger arbejder, som en sammenhængende organisation, ud fra et fælles pædagogisk grundlag, hvor en kultur omkring faglig interesse, sammen tænkning og vidensdeling på tværs af tilhørsforhold og grupperinger kan sikre en kontinuerlig stræben efter at kunne skabe rammerne om ”Det gode børneliv”.
Det pædagogiske personale tilstræber et højt fagligt niveau, hvor ny læring, viden og tendenser kan bidrage til at højne den pædagogiske kvalitet i hverdagen. Vi vil på den baggrund, i samspil med ”Den ny styrkede læreplan”, videreudvikle en neuroaffektiv pædagogisk tilgang til dannelse, hvor relationen og barnets følelsesmæssige udvikling vil være i fokus. Vores tilgang tager således kort fortalt udgangspunkt i, at barnet udvikler sin personlighed, følelser samt sociale ageren igennem interaktioner med andre mennesker.
Vi arbejder til hverdag ud fra en intention om, at alle børn skal opleve at kunne interagere i og med såvel mindre som  større grupperinger. Vi prioriterer, at børnene dagligt indgår op i mindre grupper,  da vi oplever, at det enkelte barn her kan være medinddraget i egen udvikling, trivsel, læring og dannelse. Dette ud fra en grundlæggende tese om, at læring, erfaring og dannelse fra en mindre gruppe kan medinddrages ift. kompleksiteten i  større grupperinger og bredere fællesskaber.
Vi ønsker med udgangspunkt i vores fælles pædagogiske grundlag at have og videreudvikle et fokus på relationer, sociale kompetencer, inklusion og fællesskaber med særlig opmærksomhed på, at alle børn kan opleve at være i udsatte positioner under udviklingsprocessen.
Det pædagogiske personale, forælde gruppen, relaterede faggrupper og interessenter har traditionelt  en god samarbejdsrelation, hvor det i fællesskab tilstræbes at få skabt nogle nutidige og optimale rammer omkring børnenes udvikling og dannelse. Dette såvel i forhold til det enkelte barn som indenfor fællesskaber. 
Der er valgt en fælles forældrebestyrelse for Vuggestuen Carlsro og Børneinstitutionen Solen.

Praksiseksempel

Liva går alene rundt på legepladsen. Hun ser trist ud, og henvender sig til den voksne:” Jeg har ikke nogen at lege med. Jeg vil gerne lege med vand”. Den voksne siger: ”Jeg tror måske du godt kunne tænke dig at lege med nogen, du er måske lidt trist? Kom nu hjælper jeg dig. Hvis du finder en spand og en skovl, kan vi gå hen til den store vandpyt sammen”. Liva finder en skovl og spand og kommer tilbage til den voksne. Den voksne siger: ”Du fandt tingene, sikke hurtig du var”. Nu foreslår den voksne, at de laver en heksegryde sammen. Den voksne siger: ”Hvad kan vi komme i en heksegryde synes du?” Liva udbryder begejstret: ”Kastanjer, bær, pinde!” Den voksne siger: ”Orv du lyder glad nu, det var da nogle gode ting”. Liva henter tingene, kommer dem i spanden (gryden) og begynder at røre i spanden. Nu kommer der to andre børn hen til Liva og den voksne. Børnene spørger højt: Må vi være med? Liva nikker og kigger på den voksne som siger: ”I synes legen ser sjov ud og kunne også godt tænke jer at være med”. Den voksne vælger nu at trække sig stille tilbage fra legen og observerer på afstand legen, der fortsætter mellem børnene. Nu skiftes børnene til at hente flere ingredienser til gryden og et af børnene begynder at synge skovhekse sangen.

Ovenstående praksisfortælling viser, hvordan den voksne arbejder med spejling, jeg-støtte og sin positionering i forhold til barnet og legen. Først som den styrende og igangsættende, senere som den deltagende og til slut vælger den voksne at trække sig fra legen, da han vurderer at legen nu fortsætter og udvikler sig uden voksenstøtte. Den voksne vælger at tage ansvar for relationen og spejler både barnets følelser og behov i situationen. Samtidig anerkendes barnets følelser og rummes af den voksne.

Refleksionspunkter til evalueringsproces

•    Hvilke tiltag skal iværksættes for at vores mål om at kunne opbygge, sikre og udvikle en kultur omkring vidensdeling, faglig udvikling og sammenhængskraft ?

•    Hvad er ”det gode børneliv ?

3. Det pædagogiske grundlag og det brede læringssyn

Vores læreplan er udarbejdet med udgangspunkt i det fælles pædagogiske grundlag, som ses illustreret i blomsten nedenunder. Det pædagogiske grundlag består af en række centrale elementer, som I vs. Carlsro og i Bi. Solen skal være tilstede i den forståelse og tilgang vi har til arbejdet med barnets udvikling, læring, trivsel og dannelse – altså sammenhængen mellem de læringsmiljøer vi skaber og barnets læring.

3.1. Børnesyn

Det at være barn har en værdi i sig selv. Børn skal ikke alene forberedes på at blive voksne, men også støttes og værdsættes i de første år. (Dagtilbudslovens § 8, stk. 2).

Vi arbejder pædagogisk grundlæggende på at værne  om børns ret til at være børn, hvorfor vi også prioriterer børnenes mulige medinddragelse i en 0 til 6 års udviklings-, lærings- og dannelses proces. Vi anerkender børns ret til at være sig selv samt, til at kunne interagere i fællesskaber. Vi anerkender også, at børn udvikler sig i forskellige tempi, hvorfor vi i ”den pædagogiske læreplan 2021-22” vil have særligt fokus på ”børn i udsatte positioner”. 
Vi arbejder ud fra en erfaring omkring, at børn gør ”det allerbedste de kan” og har muligheder for i forhold til at tilegne sig ny viden og erfaringer, hvorfor læring, trivsel og udvikling således også afhænger af den kontekst barnet er i, og det samspil barnet har med andre i løbet af en dag. 
I relation til vores børnesyn finder vi det helt essentielt fortsat at arbejde pædagogisk på at skabe muliggørende og anerkendende deltagelsesfora, med intention om at skabe trygge rammer omkring udvikling af børnenes kompetencer, handlemuligheder og strategier. Børnene skal dermed opleve, altid at blive mødt af omsorgs- og tillidsfulde voksne, der er tilstedeværende med ønske om at forstå og sætte sig ind i barnets perspektiv.

Praksiseksempel

Nede på legepladsen er børnene godt i gang med lege i sandkassen samt køre på motorcykler. Den voksne kigger rundt og får øje på Caroline, der sidder på en motorcykel og Mathilde, der står og hiver i hende. Caroline græder mens hun holder fast i styret. Den voksne går hen til pigerne og sætter sig på knæ foran dem. ”Hov, jeg kan se på Caroline, at hun ikke kan lide at du hiver i hende, Mathilde”. ”Er det fordi du også vil køre på motorcykel?”. Mathilde nikker. ”Prøv og se dér Mathilde, der står en motorcykel ved gyngen”. ”Nej, den skal være gul dér” svarer Mathilde og peger på styret. ”Nå, jamen så kan vi spørge Caroline om du må få den når hun er færdig” siger den voksne. Mathilde nikker igen. ”Caroline, når du er færdig med motorcyklen, så vil Mathilde gerne have den, ikk?” Caroline svarer, ”Okay” og køre videre. Mathilde sætter sig med den voksne i sandkassen og fylder en spand med sand. Caroline stopper foran sandkassen og stiger af motorcyklen. ”Så Mathilde, så blev det din tur” siger den voksne.

I ovenstående fortælling spejler pædagogen børnenes følelser og guider dem i legesituationer. Pædagogen forsøger i sit samspil med de 2 piger, at øve forhandling, kompromis samt behov udsættelse.

Refleksions punkt til evalueringsproces

•    Lever vores nuværende organisatoriske rammer og læringsmiljøer op til intentionerne og synet på barnets og børnenes oplevelse af nærhed, trivsel, medinddragelse, læring og udvikling i anerkendende relationer ?

3.2.  Dannelse og børneperspektivet

Børn på fx 2 år og 4 år skal høres og tages alvorligt som led i starten på en dannelsesproces og demokratisk forståelse. Dannelse, ligestilling og demokrati skal med tænkes i det daglige pædagogiske arbejde, så børnene oplever at have indflydelse på udformning af dagligdagen og aktiviteterne uanset baggrund, køn, alder og kultur. Det pædagogiske personale i dagtilbuddet skal invitere barnet til at være aktivt deltagende, så barnet selv er med til at skabe sin læring og konkrete deltagelse i demokratiske sammenhænge, som personalet er ansvarligt for at skabe. (Dagtilbudslovens § 8, stk. 2).
     
Vi arbejder ud fra en overbevisning om, at alle børn har forskellige forudsætninger for at indgå i og bidrage til de udviklingsmæssigt afgørende relationer og sociale fællesskaber. Dannelse af individet sker i det relationelle samspil, hvorfor vi som pædagogisk personale igennem guidning, spejling og understøttelse kan være og fremstå som karavane fører i forhold til udviklingen af det enkelte barn og individ. Dermed fremmes barnets muligheder for at kunne indgå og begå sig hensigtsmæssigt i forhold til de eksisterende sociale og samfundsmæssige skrevne og uskrevne værdier og normer.
Det pædagogiske personale planlægger og medinddrager igennem børnenes udviklings periode fra 0 til 6 år rammer og målsætninger for lege og aktiviteter såvel for det enkelte barn og individ som for fællesskabet. Således har barnet muligheder for læring og erfarings dannelse eksempelvis i forhold til at kunne håndtere egne og andres følelser og grænser. 
Refleksions punkter i det kommende år kunne således være: Hvad vil det sige at være en god og empatisk ven? Spiller kulturen i dagtilbuddet ind ? Hvordan er vi som voksne og pædagogisk personale sammen med børnene ? Er der tillid og accept af den enkelte og har vi forståelse for hinandens kvaliteter, kompetencer og forskelligheder. 
  
 Alle børn har forskellige forudsætninger for at indgå og bidrage til fællesskabet, hvorfor vi vægter og prioriterer:
•    At være imødekommende overfor alle børn, forældre og øvrige interessenter.
•    At holde fokus på at være professionelle faglige rollemodeller, ved at være anerkendende i vores relationer. 
•    At demokratiet får plads, men at der skal tages individuelle hensyn, særligt for udsatte børn. 
•    At vi etablerer lærings og legemiljøer som dagen igennem, skal udfordre og stimulere børnene i forskellige sammenhænge og legepositioner.
•    At vi anerkender at leg her en værdi i sig selv, da barnet/børnene igennem legen kan bearbejde og videreudvikle den læring og de erfaringer, som barnet/børnene får tilegnet sig i løbet af en dag/uge/måned, såvel hjemme som i institutionen.
•    At vi igennem forældresamarbejdet skal formidle omkring barnets trivsel og udvikling institutionen, samt tage højde for de kulturelle forskelle, der er fra hjemmet til daginstitution,
•    for således at kunne forstå det som er på ”spil” i de forskellige arenaer og kontekster, og som er med til at forme barnet

Praksiseksempel

I vuggestuen har vi et barn på 2.5 år der ikke opsøger de andre børn på stuen. Barnet har ingen in-teresse i dem og søger kun de voksne på stuen. Hver gang barnet finder en ting på stuen, er det alene de voksne barnet opsøger, og hvis der kommer andre børn trækker barnet sig fra fællesskabet.
Flere gange om ugen tager vi således barnet ud i en gruppe med 2 andre børn, hvor vi eksempelvis læser de samme bøger mange gange i træk og bagefter leger en eller flere lege, der tager udgangspunkt i bøgerne, med henblik på dannelse igennem relationer, sociale samspil samt inklusion.

Ovenstående praksiseksempel illustrerer, hvordan vi rammesætter legen således, at når vi tager bøger frem på stuen kan barnet genkende aktiviteter/ legen, og ved hvordan man leger. Vi oplever at genkendelsen hjælper barnet til at i højere grad at kunne opnå samspil og inklusion med andre børn, når disse lege gentages i en pædagogisk ramme og proces. Hvis vi oplever et barn eller børn, der har svært ved at indgå i børnegruppen, ser vi, at der kan opstå udfordringer og/eller konflikter i gruppen eller, at barnet trækker sig fra børnegruppen. Vi opererer derfor som udgangspunkt med mindre børnegrupperinger, hvor vi arbejder med barnets evne til at behovsudsætte, samarbejde, problemløse og indgå i sociale relationer.

Demokrati
Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for og oplevelse med demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. (Dagtilbudslovens § 8, stk. 2).
Barnet skal spejles og anerkendes i at positionere sig gennem demokratiske processer. Igennem børne fællesskaber øver og styrkes barnet forhandling, samarbejde og eventuelt at måtte indgå fælles aftaler og rammer omkring lege osv. Barnet skal opleve at bestemme og have medbestemmelse, men også udvikle robusthed til eventuelt at kunne behov udsætte. Barnet skal således dagligt have mulighed for at vælge til og fra såvel til fællesskaber og forløb.

Praksiseksempel

Den voksne er på stuen med to børn, Jens og Johanne. Den voksne spørger børnene ”Hvad har i lyst til at lave i dag? Skal vi male eller på legeplads?”. Johanne råber glad, ”MALE”. ”Det lyder som en god idé. Lad os gå ned og henter malingen” svarer den voksne. Nede i depotet får børnene selv lov til at bestemme, hvilken farve de vil male med og om de vil bruge fjer eller glimmer. ”Har I valgt jeres ting?” spørger den voksne. ”Ja, her” svarer Jens og viser den voksne en blå farve og røde fjer. ”Super, så går vi ned på stuen igen og maler". Alle børn bærer selv deres valgte farve ned til stuen.

I praksisfortællingen får børnene to valgmuligheder af den voksne. Derved oplever børnene demokrati og medbestemmelse for aktiviteten og de materialer de vil bruge, samt et medansvar for selv at bære det ned på stuen.

Refleksions punkter til evalueringsprocessen

•    Oplever børnene at medvirke og blive inddraget i forløb, lege og aktiviteter i vores pædagogiske planlægning ?

•    Hvordan sikrer vi en fastholdelse af  børneperspektivet i lege, aktiviteter og udviklingsforløb

3.3.  Leg

Legen har en værdi i sig selv og skal være en gennemgående del af et dagtilbud. Legen er også grund-læggende for børns sociale og personlige læring og udvikling, og legen fremmer blandt anden fantasi, virkelyst, sprog, nysgerrighed, sociale kompetencer selvværd og identitet. Nogle gange skal legen støttes, guides og rammesættes, for at alle kan være med, og for at legen udvikler sig positivt for alle børn. (Dagtilbudsloven § 8, stk.2)

Det er bl.a. igennem legen, at vi som pædagogisk personale har mulighed for at få et bredere kendskab til barnets verden. Hvis der er noget som børnene syntes er sjovt, er det når det pædagogiske personale fordyber sig og deltager i lege. Ved at indtage forskellige positioner i legen, kan vi spejle barnets handling og hensigt, for der igennem at kunne skabe mening for det enkelte barn indenfor fællesskabet. Positioner indtages efter en given kontekst; hvor intentionen eksempelvis kan at tilbyde nye positioner i fællesskabet, hvis et barn eksempelvis ikke formår at få adgang til en given leg eller aktivitet. Det er det pædagogiske personales ansvar, at alle børn oplever at være en del af et legefællesskab og et positivt læringsmiljø. 
En kombination af voksen- og børneinitierede legeforløb og aktiviteter er gavnlige for det enkelte barns udvikling af fantasi, kreativitet og ikke mindst relations dannelser . Dette kan blandt andet være, vendespil, billedlotteri, fortælling, sang/sanselege, lege i læringsrum og miljøer, leg i sandkasse eller på klatrestativ. Rammer for lege o legefællesskaber skabes og udfyldes således, at barnet og børnene oplever at være medskaber på egen læring og dannelse.

Vi sikrer sammenhæng ved at være bevidste om vores position som pædagogisk personale samt, hvorledes vi som ”karavane førere” kan have stor betydning for, om børnene bliver guidet på rette vej. Den voksne skal være tilgængelig og nærværende i lege og aktiviteter samt kunne spejle bar-nets følelser og intentioner. 
Særligt igennem leg kan personalet støtte, spejle og guide barnet, og derigennem være med til at give barnet metoder og strategier til blandt andet, at sige til og fra i legen og fællesskabet.  
Mange børn trives bedst i mindre børnefællesskaber eller bestemte legegrupper, hvilket vi gør så ofte som muligt, ligesom vi anvender forskellige redskaber og metoder til udvikling og udfoldelses af børns leg. Hvis vi oplever at et barn har svært ved at lege, fordybe sig eller er i en udsat position, anvender vi forskellige metoder, for at sikre barnets trivsel og udvikling, f. eks. LTU, SMITTE, lege-trappen, Stafetlog og handlingsskemaer. Endvidere benytter vi os af tværfaglig sparring i de situationer, hvor vi vurderer at det er nødvendigt. 

Vi er særdeles opmærksomme på læringsrummets indretning, gruppens sammensætning, barnets kompetencer og ikke mindst den voksnes rolle. Disse er afgørende faktorer, når vi metodisk arbejder med et legemiljøet. Vi organiserer os også således, at der er plads til såvel den voksenstyrede leg, samt den leg som børnene selv tager initiativ til. Vi arbejder derfor også på tværs af de forskellige stuer da dette giver mulighed for at se børnene i forskellige relationelle sammenhænge - derved kan vi bedre opspore og støtte nye individuelle kompetencer samt sociale kompetencer i form af nye venskaber.

Praksiseksempel

Tre piger leger ved legekøkkenet. Ina dækker bord med tallerkener og kopper, Isabella laver mad og Aya har fundet en dukke, som hun vil give mad. Mens Aya leder efter en ske, går Ina hen til dukken og giver den maden. Da Aya ser det, skubber hun Ina væk. ”Det min!” råber Aya. Ina begynder at græde. Den voksne kommer hen til pigerne, ”Aya, jeg vil ikke have at du skubber. Ina, er det fordi du også kunne tænke dig en dukke?”. ”Ja” svarer Ina. ”Skal vi gå ned på depotet og finde flere dukker?” spørger den voksne. ”Ja” svare pigerne i kor og slipper det de har i hænderne. Den voksne går sammen med pigerne ned og finder flere dukker. Tilbage på stuen lægger pigerne dukkerne til at sove. Aya, som skal være storesøster, siger til den voksne, at dukken skal have ny ble. ”Jeg kan godt lugte at babyen trænger til en ny ble,” svarer den voksne og holder sig for næsen. Pigerne griner mens de også holder sig for næsen. Isabella griner og siger ”pyh, dét lugter”. Den voksne finder små karklude frem og hjælper pigerne med at give deres dukker ble på.

I ovenstående praksiseksempel ser vi hvordan den voksne skifter mellem de forskellige positioner i legen, for hermed at kunne guide og spejle Aya’s følelser. 
Fortællingen starter med at den voksne positionerer sig ”bagved” børnene og iagttager legen og relationerne, men da der potentielt i situationen kan opstå en konflikt imellem børnene, skifter  den voksne position til at ”gå ved siden af”, hvor den voksne formår at sætte ord på Aya’s hensigter, hvilket fører til, at den voksne positionerer sig ”foran” og tilbyder Aya en ny position i legen ved at hente flere dukker i depotet sammen med de andre to piger. På den måde rammesætter den voksne legen mindst muligt, mens pigerne får en oplevelse af at være medskaber af legen og dermed også af egen læring.

3.4.  Læring

Læring skal forstås bredt, og læring sker fx gennem leg, relationer, planlagte aktiviteter og udforskning af naturen og ved at blive udfordret. Det pædagogiske læringsmiljø handler om at fremme børns kropslige, følelsesmæssige, sociale og kognitive udvikling og forståelse. (Dagtilbudslovens § 8, stk. 2)

Vi tager udgangspunkt i et børneperspektiv, når vi arbejder med læring og udviklings forløb, hvorfor vi således har en opmærksomhed på, at det enkelte barns basale behov er anerkendt og medinddraget, når en læringskontekst opstilles eller opstår. Den pædagogiske indsats omkring børnene tager udgangspunkt i relations dannelser med vægt på med inddragelse, sanseæstetiske indtryk, nysgerrighed, udforskning og eksperimentering som elementer i læringsprocessen. 
Vi arbejder grundlæggende ud fra en holistisk tilgang til barnets og børnenes læring, der bl.a. betyder, at vi i det daglige pædagogiske arbejde er opmærksomme på,  at relations- og læringsprocesser kan opstå både spontant og i planlagte fokuserede aktiviteter. Vi fokuserer tilligemed på mulige relations- og læringsprocesser, der kan opstå omkring overgange og  rutineprægede pædagogiske aktiviteter og forløb. Dette for løbende at kunne videreudvikle  kvaliteten af relationsdannelse og læringsprocesser i rutine- og overgangssituationer.  
Vores udgangspunkt er, at barnet og børnene indgår i relations- og læringsforløb både individuelt og i fællesskaber. Dette kan eksempelvis foregå igennem fællessang, måltider og fælles lege- og aktivitetsforløb, hvor børnene i sig selv er og kan være en del af læringsmiljøet. Vi har en opmærksomhed på de forskelle der er i læring når man har store børne grupper kontra opdelte.

Praksiseksempel

Som voksne igangsætter vi en aktivitet på legepladsen, der kan inddrage hele børnegruppen der spænder fra 2,10-6 år. Haletudselegen inddrager alle de børn, der gerne vil deltage. Legen har bl.a. til formål at formidle, og give læring om - og gennem naturen og naturfænomener, hvordan haletudsen udvikler sig fra æg til tudse, samt den sørger for et samspil med børnene, der har legen som et fælles tredje, samt det kan give dem relationer.
Vi har oplevet at børnene indlever sig i legen, samt at de er gode til at inddrage og hjælpe hinanden.

Vi er her meget bevidste om at den voksne skal være ”karavanefører”, så børnene bliver guidet. Vi er opmærksomme på. at børn har brug for at være en del af et fællesskab, og dette kan vi skabe ved at sætte nogle lege og aktiviteter i gang, der inddrager flere børn. Nogle af legene vil foregå i mindre grupper af hensyn til de børn, der har brug for det. Det er i dette tilfælde den voksne der skaber rammen for legen, så rammen kan skabe tryghed og genkendelse. 

Refleksionspunkt til evalueringsproces

•    Lever de eksisterende læringsmiljøer op til kravet om læring, trivsel og udvikling for det enkelte barn samt for børnegrupper?

3.5. Børnefælleskaber

Al leg, dannelse og læring sker i børnefællesskaber, som det pædagogiske personale fastsætter rammerne for. Relationer og venskaber er afgørende, hvor alle børn skal opleve at være en del af fællesskabet og blive respekteret og lyttet til. I dagtilbuddenes hverdag skal der være plads til, at det enkelte barn både kan vise initiativ og kan være aktivt deltagende, samtidig med at fællesskabet skaber rum til alle, nye relationer og mulighed for at prøve forskellige positioner mv. Det er det pædagogiske personales og ledelsens opgave at skabe en balance mellem individ og fællesskab i dagtilbuddet. (Dagtilbudslovens § 8, stk. 2)

I dagligdagen lægger vi stor vægt på at italesætte og spejle børnenes handlinger og hensigter. Vi anerkender hele følelsesregisteret og guider gerne barnet og børnene hen imod de, efter konteksten, ”gode” initiativer og handlinger. Vi anvender eksempelvis spejling, når børn er i udsatte positioner og kan således drage erfaringer omkring eventuelt at måtte gå på kompromis eller behov-udsætte således at alle i fællesskabet oplever af at have indflydelse på konteksten. De opnåede er-faringer kan barnet og børnene efterfølgende tage med sig i børne fællesskabet og ligeværdige sociale relationer opstå. 
Det er vigtigt, at læringsmiljøer afspejler vigtigheden af, at barnet og børnene også kan føle sig som en del af fællesskaber, hvorfor vi i hverdagen støtter  det enkelte barn ift. at indgå i forskellige grupperinger og fællesskaber. Her kan barnet og børnene indgå i fælles lærings- og udviklings forløb eksempelvis omkring sociale kompetencer og strategier under forudsætning af, at det enkelte barn føler sig anerkendt og medinddraget i fællesskabet.
Vi arbejder med styrkelse af fællesskabsfølelsen/oplevelserne både i større og mindre grupperinger og på tværs af alder og velkendte relationer og tilhørsforhold. Det pædagogiske personale er her bevidste om, alle børn har forskellige forudsætninger for at indgå i fællesskaber, hvorfor læringsmiljøet afspejler med inddragelse og lige deltagelsesmuligheder for alle børn. 
Vores udgangspunkt er dagligt at opdele børnene i mindre grupperinger på 3 til 4 børn,  da vi op-lever, at der her opstår optimale rammer for skabelse af nærværende og meningsfulde relations-dannelser. Vores erfaring er, at det enkelte barn med udgangspunkt i de mindre børnegrupperinger oplever mere plads og bedre muligheder for at blive set, hørt og anerkendt, hvilket har stor betydning for barnets og børnenes følelse af trivsel samt at være et værdifuldt individ i et fællesskab. De opnåede lærings- og udviklings forløb fra de mindre grupperinger kan således efterfølgende inddrages i større fællesskaber.
Typisk  vil det pædagogiske personale løbende igennem dagen i samtale med børnene evaluere på lege og aktiviteter; Hvad var sjovt? Hvad lærte vi? Skal vi gøre det igen?  Vi har her erfaringer med, at børnene i små grupper, har mere plads. 
Vi vil i løbet af 2021 i samarbejde med forældrene nytænke og justere de eksisterende  traditioner og fællesarrangementer.

Praksiseksempel

Vi har på stuen fået en barn som har nogle særlige udfordringer. Disse består i at han har brug for en voksen til at guide ham gennem det meste af dagen. Vi har i starten lavet særlige piktogrammer specielt til ham, som skal understøtte hverdagens rutiner. 
Et eksempel på hvor den voksne er vigtig er når barnet skal være i relation med de andre børn, i en leg. Eks. Vi har taget togbanen frem og en udvalgt gruppe børn inklusiv vores barn med særlige behov. Vi guider ham igennem det at bygge togbaner i fællesskab med de andre, da barnet gerne vil bestemme det hele, og acceptere at de andre også skal have en indflydelse på hvorledes togbanen skal bygges. I processen med at få togbanen bygget, spejler vi barnet, for at barnet skal acceptere at de andre børn også må være med til at bestemme togbanens udformning. Spejlingens resultat er ofte at barnet siger ”nå ” og vi kan se at der bliver tænkt over situationen. 
Herefter skal vi fordele togene imellem børnene og barnet vil rigtig gerne bestemme hvem der skal have de forskellige tog, vi spejler, og fortæller at det er en rigtig god ide at i hver især får lov til at vælge nogle toge så alle bliver glade og tilgodeset.
Når legen med den færdige togbane begynder, trækker vi hos lidt tilbage og set til på sidelinjen, men spejler barnet, hvis der opstår uoverensstemmelser med de andre børn. Det er dog ofte i relationen med de andre børn at det bliver rigtig svært. Tit ender legen her, med vi synes at opbygningen af selve togbanen giver barnet tilstrækkelige med udfordringer og barnet er træt, fyldt op herefter.

I dag er barnet en del af børne fællesskabet med de udfordringer barnet står over for. De andre har accepteret at barnet har særlige privilegier, så som fast plads, en fast voksen og får særlige attraktive opgaver såsom at ordne madvognen. 

4.  Pædagogiske læringsmiljøer

Det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvordan det enkelte dagtilbud hele dagen etablerer et pædagogisk læringsmiljø, der med leg, planlagte vokseninitierede aktiviteter, spontane børneinitierede aktiviteter samt daglige rutiner giver børnene mulighed for at trives, lære, udvikle sig og dannes. Det pædagogiske læringsmiljø skal tilrettelægges, så det inddrager hensynet til børnenes perspektiv og deltagelse, børnefællesskabet, børnegruppens sammensætning og børnenes forudsætninger.  (Dagtilbudsloven § 8, stk. 3.)

Vi tror på, at læringsmiljøer af høj kvalitet kræver en pædagogisk praksis der er tilrettelagt ud fra didaktiske overvejelser og som tager udgangspunkt i et børneperspektiv. I Carlsro/Solen arbejder vi på at skabe pædagogiske læringsmiljøer af høj kvalitet gennem hele dagen. Vi er bevidste om, at børn ikke kun lærer i de planlagte aktiviteter men i lige så høj grad i de spontant opståede aktiviteter og lege – og ikke mindst i de pædagogiske rutiner. Det stiller krav om, at vi som pædagogiske medarbejdere formår at fokusere på – og eventuelt justere på – både processen og strukturen omkring læringsmiljøet. 
Fysisk læringsmiljø
Vi har gode muligheder for at skabe fysiske læringsmiljøer af høj kvalitet. Udendørs har vi på begge vores legepladser grønne områder, der inspirer til sansemæssige oplevelser og krible/krable-eventyr. Vi har også områder med asfalt/fliser der giver mulighed for mere grovmotoriske udfoldelser som fx at cykle, køre på moon car eller løbe på egne ben men også de mere finmotoriske lege som at tegne med kridt, kan foregå her. Vi har bakker og/eller klatrestativer som indbyder til brug af kroppen samt sandkasser, legehuse og ”små fordybelsesrum” (fx buske, et lille spot ved hegnet, bagsiden af et skur eller under halvtaget) som kan sætte gang i fantasien og være med til at igangsætte spontane lege. I Solen har vi ligeledes fået etableret en ”sansehave” i samarbejde med en naturvejleder fra Rødovre Kommune. Desuden benytter vi os meget af det nær lokale uderum, såsom volden, Damhussøen, Schweizerdalsparken og de omkringliggende legepladser. 
I både Carlsro og Solen er der blevet malet og skiftet lyskilder i løbet af det sidste år. Indenfor består alle stuer af et stort rum. I Carlsro har vi et ”Multirum” med mulighed for kreativt værksted og/eller andre aktiviteter med en mindre børnegruppe. Der er både plads til motorisk udfoldelse og til stillesiddende aktiviteter som fx billedlotteri, perler eller højtlæsning. Vi har også et ”Flexrum” som primært bruges til sansemotoriske aktiviteter. Her har vi ribber, tunneler, sanseplader og store skumgummi-byggeklodser. Både multirummet og flex rummet bruges også som mødelokale og til de børn der sover inde. Desuden har vi en lang gang og et lille fællesrum som vi pt. er i overvejelse omkring ift. at indrette så de indeholder tydelige men stadig fleksible læringsrum. 

Psykisk læringsmiljø
Børn lærer gennem relation med andre børn og voksne – og det er vi i Carlsro/Solen meget bevidste om. Som pædagogisk medarbejder vil det altid være os der har ansvaret for relationen mellem os og barnet/børnene og for børnene imellem. Et godt psykisk læringsmiljø består af engagerede, empatiske, nysgerrige og omsorgsfulde voksne som formår at være både fysisk og psykisk nærværende i en form der understøtter barnets læring, udvikling, trivsel og dannelse. Det er derfor af afgørende betydning, om vi som voksne kontinuerligt reflekterer over egen rolle i samspillet med barnet eller børnegruppen således at vores positionering udvider barnets muligheder for at føle sig tryg, lyttet til, modig og som en del af fællesskabet. 

Æstetisk læringsmiljø
Vi har både i Carlsro og Solen igennem det sidste år haft fokus på begrænsning af den visuelle støj. Vi har fået ryddet op på stuer og i fællesrum og har arbejdet med at skabe tydelige læringsmiljøer for børnene, både helt konkret i det fysiske rum men også i vores pædagogiske rutiner. På stuerne har der siden 2020 været arbejdet med ”rum-i-rum” og på opdeling og sammensætning af børnegruppen. Vi er bevidste om, at den æstetiske læreproces omhandler indtryk fra omverdenen som barnet bearbejder til et personligt udtryk. Derfor er det også vigtigt, at barnet oplever, at kunne være nysgerrig og at turde gå på opdagelse i nogle rammer (indendørs som udendørs) som fremmer deres lyst til kropslig bevægelse, fordybelse, stille lege, etc. 
 
Pædagogiske rutiner som læringsmiljø
En stor del af dagen i dagtilbud er bygget omkring faste rutiner – og lidt mere i vuggestuen end i børnehaven. Rutiner er fx bleskift, måltider, søvn, af- og påklædning, håndvask, oprydning, etc. – og rutinerne bliver pædagogiske når vi fx taler med barnet under bleskift eller giver lidt tryk/massage, når barnet øver at hælde vand op i sit glas, når barnet får mulighed for at prøve selv at trykke sæbe ud af automaten, når vi giver barnet tid til at øve at tage bukser på og når vi lærer bar-net at oprydning også er en del af legen.  
De pædagogiske rutiner er præget af en vis ensartethed og gentagelse omkring tid, form og indhold, hvilket stiller store krav til os som pædagogiske medarbejdere, om kontinuerligt at tage hensyn til børnenes perspektiv, forudsætninger, deltagelse og sammensætning.

Refleksions punkter til evalueringsproces

•    Hvorledes sikrer vi, at der opleves gode læringsmiljøer hele dagen

•    Hvilken påvirkning kan pædagogisk positionering have på et godt lege- og læringsmiljø ?

5. Særlig fokuserede indsatser for dagtilbuddet i perioden 2021 til 2022

MÅL 1 : Forældresamarbejdet

Det er vores vurdering, at forældresamarbejdet i 2021/22 relationelt og kommunikativt skal prioriteres og genoprettes til tidligere niveau før ”Corona restriktionerne” igennem 2020/21.
Vi anser forældregruppen som nærmeste samarbejdspartner ift. barnets og børnenes læring, trivsel og udvikling, hvorfor vi vil lægge stor vægt på at få genskabt en daglig nær kontakt, hvor en gensidig tillidsbaseret relation er grundlæggende for oplevelsen af samarbejde omkring ”det gode børneliv”.
Vi vil lægge vægt på at få genetableret følgende punkter i forældresamarbejdet :
•    Daglig vidensdeling og meningsudveksling 
•    Digital kommunikation
•    Individuelle forældresamtaler
•    Fællesarrangementer og forældredeltagelse
•    Tryg og medinddragende opstart samt overgange
•    Forældresamarbejde og tværfagligt samarbejde

MÅL 2 :  Læringsrum og Læringsmiljøer med pædagogisk positionering 

Vores pædagogiske grundlag og tilgang skal kunne afspejles i det daglige pædagogiske arbejde omkring barnets og børnenes trivsel, læring og udvikling. Vi har fokus på skabelse af individuelle og fælles læringsmiljøer og rum, hvor børnene får mulighed for at være nysgerrige, fantasifulde, eksperimentere og begå fejltagelser i anerkendende relationer. 
Vi er opmærksomme på at læringsrum opstår i gode læringsmiljøer alle steder, hvorfor det pædagogiske personales positionering i fællesskabet med barnet og børnene har stor betydning for oplevelsen af anerkendelse, med inddragelse, trivsel og læring. Her indgår de daglige rutiner som en væsentlig del af mange læringsmiljøer 
Vi har nu og i den kommende tid fokus på den fysiske indretning, hvor bl.a. tydelighed, genkendelighed og tryghed er elementer i skabelse af ”rum i rummet”, der tilsammen vil udgøre et positivt og godt læringsmiljø. Barnet og børnene kan således i trygge rammer udfolde sig, eksperimentere og opleve at være i en positiv og udviklende læringsproces.
Grundlæggende skal”voksen-initierede” lege og aktiviteter tage udgangspunkt i temaer og emner, der  interesserer og inspirerer børnene.    

Evaluering af fokuserede indsatsområder i perioden 2020-21
 
1.    At skabe en hverdag med fokus på daglige rutiner som læringsrum og gennem procesorientering, fællesskaber og traditioner skabe samhørighed og kvalitet.

Grundlæggende er de fokuserede indsatsområder for perioden 2020/21 blevet forstyrret af retningslinjer som følge af corona, der har begrænset vores handlemuligheder ift. den oprindeligt planlagte overordnede indsats. Eksempelvis er vores rutiner ved måltiderne blevet påvirket af, at børnene ikke har måtte være med til at dække bord og øse mad og drikke op. Til gengæld har det givet anledning til at sætte et større fokus på hygiejne, såsom håndvask før og efter måltiderne. 
En anden effekt af corona har været, at det har skabt refleksion i forhold til vores organisering af såkaldte vågne stuer mellem klokken 12-14, da vi nu skal være mest muligt opdelt i de samme grupper. Det har sat overvejelser og drøftelser i gang om, hvordan vi rent fysisk har kunnet  organisere os , så vi ikke behøver at blande os på tværs af grupper. I forbindelse med den nylige renovering, ser vi nu muligheder i at indrette nogle alsidige læringsrum. Vi ser her også bedre muligheder for at få skabt bedre børnemiljøer på vågne stuerne, da der vil være færre børn og hermed mere nærvær og rum til fordybelse. 
Vi ser dog endnu en udfordring, som følge af corona. Tidligere har vi haft fokus på at skabe bedre lærings zoner igennem indretning med rum i rummene, samt nyt og inspirerende legetøj. Dette har vi ikke i samme omfang kunne arbejde videre med, da vi nu har begrænset materialer, legetøj, rumopdeling m.m. til rådighed på stuerne grundet retningslinjer angående vask og afspritning. Dette stiller højere krav til de voksne og vores roller i forhold til at inspirere til leg, hvilket bestemt også har haft en positiv og udviklende effekt i voksen læringsmiljøet. 

2.    Kvaliteten af læringsmiljøer på legepladsen skal øges, ved at have fokus på den voksnes rolle som aktivitetsskaber og deltager.

 Det har været en målsætning, at få skabt forbedrede læringsmiljøer på legepladserne hos Vuggestuen Carlsro og Børneinstitutionen Solen.  Forløbet har dog på baggrund af restriktioner ift. Corona pandemien ændret sig således, at vi har måtte opdele legepladserne i zoner, hvilket har bevirket, at børnene kun har kunnet gøre brug af dele af legepladsen. 
Restriktionerne omkring zone opdeling af legepladserne har dog også haft en positiv afsmitning på opfattelsen af legepladsen som værende afgrænsede læringsrum og miljøer ligesom, at det har udviklet det pædagogiske personales intentioner om at arbejde med mindre børne grupperinger i en positiv retning.
Variationen imellem forhånds rammesatte lege og aktiviteter og pludseligt opståede muligheder er implementeret i kulturen på dagtilbuddene og forventes ligeledes afspejlet i dagligdagen
 Vi har erfaret, at det på legepladserne er særligt vigtigt, at det pædagogiske personale er bevidste om hvilken position, der indtages i forhold til lege, aktiviteter og børne grupperinger. Når vi i vores daglige pædagogiske praksis på legepladsen tænker i positionering betyder det, at barnet altid er positioneret i midten, og at vi som voksne har tre muligheder for positionering;
-    Foran. Når vi som voksne går foran og er den instruerende, og viser vejen gennem voksen-skabte/styrede aktiviteter og lege. 
-    Ved siden af. Når den voksne står ved siden af legen, og er undrende, undersøgende og medskabende i processen/legen.
-    Bagved. Når den voksne kan stille sig bagved, og trække sig ud af legen. Dette giver et læringsrum der er præget af børnenes egen leg og selv igangsatte aktiviteter og interaktioner. 

6.  Forældresamarbejdet

Carlsro og Solen skal i samarbejde med forældrene give alle børn omsorg samt understøtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse. Dette perspektiveret såvel som individ som i skabelse af børnefællesskaber. 
Forældresamarbejdet skal således bidrage til, at barnet får en god og tryg opvækst og oplever at indgå i ”det gode børneliv”.
Forskning viser, at et trygt og stimulerende hjemligt miljø udgør det vigtigste element i barnets trivsel og læring. Alle børn skal have mulighed for at klare sig godt i livet, hvorfor det således er afgørende vigtigt, at forældresamarbejdet ikke alene begrænser sig til sociale arrangementer, men også handler om at fremme barnets trivsel, dannelse, udvikling og læring på tværs af dagtilbud og hjem.
Forskning viser også, at samarbejdet mellem forældre og dagtilbud har stor betydning for det pædagogiske læringsmiljø i dagtilbuddet og for gode børnefællesskaber.
Samarbejdet med forældrene om deres barns trivsel, læring, udvikling og dannelse er dermed en vigtig del af det fælles pædagogiske grundlag. Det gode forældresamarbejde skaber sammenhæng i barnets liv, og øger såvel det pædagogiske personales som forældrenes indsigt i barnets liv og skærper dermed opmærksomheden omkring og ift. barnets perspektiver.

Samarbejde med Forældrebestyrelsen
Det er Carlsro og Solens  ansvar at inddrage forældrene i arbejdet med den pædagogiske læreplan, hvilket bl.a. betyder, at dagtilbuddet skal inddrage forældrebestyrelsen i både udarbejdelsen af og opfølgningen på den pædagogiske læreplan. På samme måde skal forældrebestyrelsen inddrages ift. arbejdet omkring overgange eksempelvis dagtilbud, fritidstilbud og skole.
Forældrebestyrelsen vil tilligemed blive inddraget ift. hvilke tilbud og muligheder i nær området, der kan understøtte det pædagogiske arbejde omkring læringsrum og aktiviteter. 
Dette betyder også, at dagtilbuddet skal være i løbende dialog med forældrene om barnets trivsel, læring, dannelse og udvikling og om, hvordan det pædagogiske læringsmiljø understøtter dette.

Det brede forældresamarbejde
Samarbejdet om barnets trivsel, dannelse, udvikling og læring  sker bl.a. gennem et anerkendende og konstruktivt forældresamarbejde. Dette kan  eksempelvis være igennem :
•    forældremøder
•    dagtilbud-hjem-samtaler
•    hente-bringe-situationer
•    traditioner f.eks. sommerfester
•    julearrangementer
•    fællesspisning
Dagtilbuddet skal sammen med forældrene løbende afstemme forventningerne til hinanden i forhold til både det individuelle og det mere generelle forældresamarbejde.
Med forældresamarbejde forstås netop et samarbejde, hvor både dagtilbud og forældre har et ansvar. Forældrenes ansvar består bl.a. i at holde sig orienterede og bakke op om det arbejde, der foregår i dagtilbuddet i forhold til barnets og børne-gruppens trivsel og læring.
Forældre er forskellige, og på den baggrund må Forældresamarbejdet derfor differentieres og baseres på lokale traditioner, ønsker, forældregruppen og den enkelte families behov.
Dagtilbuddets ansvar er at inddrage forældrene i arbejdet med den pædagogiske læreplan,  
hvilket medfører, at dagtilbuddet skal være i løbende dialog med forældrene om barnets trivsel, læring, dannelse og udvikling og om, hvordan det pædagogiske læringsmiljø understøtter dette.
Dagtilbuddet kan med udgangspunkt i de enkelte familiers behov og ønsker vejlede forældre om, hvordan de kan bidrage positivt til barnets læring og udvikling. Det kan eksempelvis være ved at:
•    læse højt for barnet
•    synge med barnet
•    inddrage barnet i aktiviteter
•    tale med barnet om alt det, forældre og barnet foretager sig i og uden for familien.
Herigennem udvikler barnet sit sprog og forståelse for verden og udvider sin erfarings verden ved at stille spørgsmål, undre sig og gøre sig erfaringer
Herudover foregår en stor del af forældresamarbejdet gennem de formaliserede forældrebestyrelser.

7.  Børn i udsatte positioner

Det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvordan det pædagogiske læringsmiljø tager højde for børn i udsatte positioner, så børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse fremmes. (Dagtilbudsloven § 8, stk. 5)

Med barn og/eller børn i udsatte positioner forstås en sammensat gruppe af børn, der af forskellige årsager er i risiko for at måtte stå uden for fællesskabet.
Vi lægger stor vægt på, at alle børn oplever at være en del af fællesskaber og vurderer, at netop interaktionen og relations dannelsen imellem det pædagogiske personale og det enkelte barn er af afgørende betydning for barn og børn i udsatte positioner. På samme måde er et tværfagligt samarbejde på tværs af relevante faggrænser af betydning for arbejdet med inklusion af børn i udsatte positioner.
Lege, aktiviteter og udviklings forløb skal være aktuelt og relevant for alle børn, hvorfor vi har særlig opmærksomhed på at understøtte børn med særlige udfordringer således, at interaktion og med inddragelse ift. fællesskabet kan etableres i en for alle børn meningsfuld og tillidsfuld relationen.
Vores målsætning ift. læringsrum og miljøer indeholder også skabelse af muligheder for alle børn omkring læring, trivsel og udvikling såvel individuelt som til fællesskabet.

Refleksions punkt til evalueringsproces

•    Har vi skabt  læringsmiljøer , hvor ”børn i udsatte positioner”  kan opleve med inddragelse, anerkendelse samt at være en del af fællesskabet.

8.  Overgange

Overgangen fra hjem til dagtilbud
Når barnet starter i vuggestue, vil det være en kæmpe forandring uanset om barnet er 10 måneder eller 2 år. Derfor bestræber vi os på at:

•    Barn og forældre føler sig vel mødt, når de træder ind i institutionen. 
•    Gøre barn og forældre trygge i relation til stuens voksne.
•    Personalet møder forældrene med en åbenhed og nysgerrighed på barnets historik.
•    Forsikre forældrene om, at vi hellere ringer en gang for meget, end en gang for lidt, samt at forældrene altid kan ringe hertil.
•    Informere forældrene om rutiner, krav og forventninger når man har sit barn i vores institution, dette værende brug af intra, sygdomsfolder mm. (Vi kan overveje, om vi skal have foldere i flere sprog – engelsk, tyrkisk osv.?) (Indskrive i beskrivelsen af dagligdagen hvornår man kan/skal ringe til hvilke stuer?)
•    Vi som personale tager individuelle hensyn til det enkelte barns behov set i institutionens kontekst.
•    Vi tilbyder en indkørings samtale, dette værende inden for de første 6 måneder.
•    Vi er åbne for yderligere forældremøder efter behov fra os eller forældre uden om de faste møder.
•    Skabe et miljø hvor barnet udvikler sin selvhjulpenhed. 
•    Skabe et læringsmiljø hvor barnet udvikler sin nysgerrighed på verden.

Praksiseksempel

Buller ankommer med elevatoren med far om morgenen ved 9-tiden. Buller er ked af det og lægger sig grædende på gulvet i garderoben, da far begynder at hjælpe ham ud af tøjet. Da Buller er kommet ud af tøjet, ringer far ned til stuen, og en voksen fra stuen kommer ned i garderoben for at tage i mod Buller. Buller græder meget, så den voksne sætter sig ned og giver Buller et kram i børnehøjde så Buller føler tryghed, imens far tager afsted og siger ”hej hej”. Sammen med den voksne går Buller stadig ked af det, men lidt mere rolig ned mod badeværelset for at vaske hænder. Under håndvasken får Buller og den voksne plasket, grinet og snakket lidt, så Buller får lidt én-til-én nærvær med en voksen, så da de er færdige og klar til at gå ind på stuen, er Buller glad.

Når Buller skal tage afsked med sin far, er pædagogen særlig opmærksom på, at der i lige netop det øjeblik kan være risiko, at Buller vil have svært ved at kunne være i sine følelser. Ved at pædagogen er fysisk nærværende i afskeds øjeblikket, hjælper pædagogen Buller med at mærke sig selv, og pædagogen lader på denne måde også Buller mærke at hun er til rådighed som en han kan søge trøst hos. Pædagogen hjælper Buller med at være i de svære følelser uden at tale dem ned eller aflede.
Da pædagogen vasker hænder sammen med Buller, får han lidt én-til-én tid, hvor snakken både kunne være om det, der lige har været svært, eller måske om noget andet spændende, som Buller vil fortæller. Selve håndvaskningen er også en taktil oplevelse, som måske kan være med til at ”grounde” Buller lidt, før han skal ind på stuen og forholde sig til sine legekammerater.

Overgangen fra dagtilbud til dagtilbud:
   Når vi modtager børn fra andre dagtilbud, vil ovenstående selvfølgelig også gøre sig gældende, vi vil yderligere bestræbe os på at:
•    Indhente overleveringspapirer fra barnets tidligere institution. Her kan vi muligvis indhente nyttig viden om barnets trivsel og udvikling. Dette er altid med tilladelse fra forældrene.
•    Indbyde til en åben dialog med forældrene, omkring valg af overflytning. 

   Når vi sender børn af sted til andre dagtilbud bestræber vi os på at:
•    Udarbejde overleveringspapirer til den nye institution.
•    Om ”nødvendigt” afholde en samtale med forældre og den nye institution.

   I Solen er vuggestuebørn selvskrevet til børnehaven. Vi afholder en overleverings samtale, hvis personalet eller forældre syntes der er behov for dette, for at sikre barnets generelle trivsel og udvikling. Deltagere er en pædagog fra henholdsvis vuggestuen og børnehaven samt forældrene.

Overgangen fra institution til SFO/skole:
   Denne er som oftest kendetegnende ved væsentlige forandringer i barnets liv. De første uger i SFO/skole er vigtige for barnets oplevelse af sig selv i det nye miljø, fordi barnets identitet, relationer og roller grundlæggende forandres på én gang. Som institution/børnehave arbejder vi målrettet på at gøre det enkelte barn såkaldt skoleparat, ud fra nogle overordnede principper. 

Vi bestræber os på at: 
•    Støtte barnet i udviklingen af selvhjulpenhed
•    Styrke barnet i at modtage samt handle på konkrete beskeder
•    Informere forældrene omkring krav, forventninger, barnets skoleparathed, dette skal gøres løbende, men også til en afsluttende samtale med stuens personale.
•    Barnet har kendskab til og deltaget i det materiale som er udarbejdet af Rødovre Kommune.
•    Skabe et miljø hvor følelser bliver spejlet og italesat og hvor barnet føler sig anerkendt og respekteret.
•    Skabe en inkluderende praksis, hvor alle børn er en aktiv del af fællesskabet.
•    Skabe et læringsmiljø som gør barnet nysgerrigt på sig selv og andre.
•    Barnet kan fordybe sig i leg samt være fleksibel i sin interagere med andre.
•    Barnet tør være i centrum og byde ind i fællesskabet, samt lærer at vente på tur.
•    Skabe et læringsmiljø som hele dagen skal støtte og styrke barnets skoleparathed.

9. Lokalsamfundet

I samarbejde med bestyrelsen har vi udarbejdet nogle overordnede principper, vi vil stræbe efter:
•    Introducere børnene til lokalmiljøet, så børnene lærer Rødovre at kende. (Under pandemier er vi begrænset til institutioner / steder, der er i stand til at opretholde div. restriktioner.)
•    Bruge lokalområdet, Rødovre, til aktiviteter og ture som hjælper børnene til at kende byen. (Når dele af lokalområdet er i brug af andre børn på tur (som vi ikke må blande os med) eller bibliotek / byggelegeplads m.m. lukket pga. pandemi, bruger vi også tid på at kigge på alt det andet almindelige liv, der er i Rødovre. Det kan være f.eks. byggepladser, skraldebiler, dyrene ved Damhussøen, udrykninger på Tårnvej, årstidernes skriften, hundeluftere m.m.. Vi går i ”Schweizerdals skoven”, hvor vi plukker brombær og finder kryb og kravl. Vi går til Volden og ser på får. Vi finder store græsplæner og bakker man kan løbe og lege på.
•    At søge aktiv viden omkring og deltager i relevante aktiviteter i lokalområdet, som for eksempel, børnefestival, teater, musik, udstillinger, leg, sport osv.

Praksiseksempel

Storbørns gruppen tager på tur hjem til hver enkelte barn, for at se og tage billeder af deres hus. Det enkelte barn viser vejen og føler sig som noget særligt og i centrum.

Turen rundt til børnene giver dem kendskab til lokalmiljøet og på kommende ture, er børnene
opmærksomme på, at de har været der før og kan genkende, hvor de andre børn bor.
Denne aktivitet gør bl.a. børnene opmærksomme på de forskellige boligtyper.

10. Evalueringskultur

I Carlsro/Solen har vi igangsat processen med at få skabt en professionel evaluerings kultur, hvor vi arbejder systematisk med indsamling af viden, omkring samspillet af vores pædagogiske læringsmiljø på den ene side og børnenes læring, udvikling, trivsel og dannelse på den anden.

I Carlsro/Solen vil vi gerne nå derhen, hvor vi ved hver enkelt evaluering, udvælger hvilken indsats og mål vi ønsker at sætte fokus på, inden vi indsamler relevant data. Indsamling af data skal føre til en opfølgning på, om indsatsen har gjort en positiv forskel for barnet eller børnegruppen. Vi skal her være meget bevidste om, at målene skal formuleres specifikt i forhold til de børn vi har med at gøre.

Vi har arbejdet individuelt med evalueringskulturen i de 2 huse og har derfor også stadig forskellige måder at arbejde med evaluering på. I Carlsro har vi, ift. vores mødestruktur følgende systematik: 

LTU (Refleksion- og handleværktøj vedr. barnets læring, trivsel og udvikling) forløber otte gange om året fordelt ud på de fire stuer. Til LTU indsamler vi konkrete eksempler til brug under forløbet, kommer frem til nye handlemuligheder og har efter 6-8 uger opfølgning på disse.

Vores stue-, pædagogiske og faglige fyrtårns møder er struktureret via dagsordner, som er sendt ud på forhånd, og der føres referat. Vi har til vores møder udarbejdet en skabelon for dagsorden, som skal sikre, at vi holder en form, som er med til at kvalificere mødernes indhold, og så faste punkter altid bliver rundet. Vores pædagogiske møder har fx altid et pædagogisk tema.

I det Tværprofessionelle samarbejde med fx PPR og Børne- og Familieafdelingen, gør vi et forarbejde ved at have konkrete beskrivelser/observationer med, som danner grundlag for det konkrete møde samt eventuelle handleplaner. Der skrives altid referat af disse møder.

Vi bruger Aula til at dokumentere hverdagen gennem billeder og opslag med beskrivelser af da-gens aktiviteter. Vi informerer (primært forældrene) om de tematikker vi arbejder med på stuen og i huset, og vi bruger bl.a. anekdotiske beskrivelser ift. hvilke ting og oplevelser som har været vigtige for børnenes dag.

10.1 Gennemførelse af evaluering vinteren 2022

Da vi stadigvæk er i en udviklingsproces omkring skabelse af en egentlig evalueringskultur, vil vi løbende igennem 2021/22 evaluere på den pædagogiske læreplan, hvorfor denne også skal betrag-tes som et dynamisk værktøj, der konstant vil udvikles og reformeres.
Vi vil i det kommende år på vores pædagogiske møder evaluere på hvert enkelt afsnit i læreplanen, hvilket forventes at få positiv indflydelse på såvel målsætninger og formuleringer i den eksisterende læreplan.
Ultimo 2022 vil vi evaluere på den pædagogiske læreplan som helhed.